خطاهای متداول در نوشتن با دست
1 – کج نویسی بیش از حد
علل:
الف) بسیار نزدیک بودن بازو به بدن ب)بسیار سفت گرفتن شست
پ) دور بودن خیلی زیاد نوک قلم ازانگشتان
ت) صحیح نبودن جهت کاغذ ث)درست نبودن جهت حرکت قلم
2 – راست نویسی بیش از حد
علل:
الف) بسیار دور بودن بازو از بدن
ب) بسیار نزدیک بودن انگشتان به سر قلم
پ) هدایت قلم به تنهایی توسط انگشت سبابه
ت) ناصحیح بودن جهت کاغذ
3 – پرفشار نوشتن
تحقیقات روانشناسان رفتاری نشان می دهد که آمادگی پذیرش مسئولیت در برخی سنین بیشتر و در برخی کمتر است و هر سنی خصوصیتی دارد که آگاهی به آن،راه و روش مربی را در واگذاری مسئولیت به کودک جهت می دهد مثلاً:
سن 5/1 سالگی:سن منفی بافی و مخالفت است – به کودک می گوییم:" بیا اینجا". او ممکن است عقب عقب برود، می گویید برو و آشغال را در ظرف خالی کن - ممکن است او بر عکس،آشغالها را جای دیگر بریزد و آشغال دانی را هم خالی کند. در این سن او کلمه"نه" زیاد به کار می برد،رابطه اش با دیگران بر اساس گرفتن است،نه تحویل دادن و کلاً وارونه کار می کند.
سن دو سالگی: بیشترمسئولیت می پذیرد، حاضر است خود لباس بپوشد، ظرفی را جا به جا کند.دستوری را اجرا نماید، چیزی را به کسی بدهد، بیاوردو ببرد. دادن مسئولیت های سریع الوصول و فوری برای او مناسب است.
سن سه سالگی: مسئولیت پذیری در او قوی است، استقلال طلبی دارد، می گوید: خودم می کنم، خودم می پوشم، خودم به حیاط می روم. مسئولیت کوچک را می توان به او واگذار کرد، مثلاًظرف شسته را خشک کند. تمایل این که کار را به صورت کامل انجام دهد در او بسیار است. می شود به او گفت که حرف نزند، نخندد، نرود و...
سن چهارسالگی: می تواند مسئولیت هایی را بپذیرد، لباس بپوشد، بند کفشش راببندد، صورتش رابشوید، از دستورات تخلف می کند؛ مایل به تماس با دنیای خارج است؛حاضر است به خانه همسایه برای انجام رسالتی برود؛ از مغازه همسایه خرید کند و....
سن پنج سالگی: کاری که در قدرت اوست خوب انجام می دهد، به قدرت خود مطمئن است.عجله دارد؛ می خواهد از والدین جلو بزند؛ می تواند سفره غذارا پهن کند، لباس خود را منظم کند و از انجام کار،احساس رضایت نماید. در این سن می توان حقوق دیگران را به او آموخت.
سن شش سالگی: سن توسعه است و طفل آماده ی هر چیز وهر کار، مایل به فعالیت اجتماعی است. علاقه به کار در او پرورش پیدا می کند، می خواهد او را به حساب آورند، تا حدودی از وظایف خود شانه خالی می کند، طفره می رود، بهانه تراشی می کند، زیر قولش می زند.
سن هفت سالگی: سن اعتماد است، سن استقلال طلبی است، می خواهد اطاق مخصوص، قفسه مخصوص داشته باشد، از خودش بسیار متوقع است، اگر مسئولیتی را به او بسپارند نسبتاً خوب انجام می دهد و از این باب قابل اعتماد است.
سن هشت سالگی: هیچ کاری را مشکل نمی داند، تصور او از قدرت،فوق واقعیت است،به همین نظر دو چیز برای او خطرناک است:
1- دستزدن به هر شیئی
2- سرزنش بسیار در حین شکست که ممکن است او را از زندگی مأیوس و وادار به انتقام گیری های سخت کند.
سن نه سالگی: میل به استقلال دراو قوی می شود، می تواند تا حدودی به کارهای آشپزی کمک کند؛فرمان های کوچک را انجام دهد؛ مراقب خانه باشد؛ می خواهد عضو هیئت ها باشد، درعین حال نافرمان است؛ بدبین است؛ طاغی و خود رأی است؛از امر و نهی نگران و تنوع طلب است مخصوصاً در مسئولیت.
سن ده سالگی: سخن والدین برای او چون قانون است، روح پذیرش مسئولیت در او قوی است؛ خواهان انجام کارهای مهم تر است مثل آشپزی برای همه؛ می تواند کار کند؛ می تواند مأموریتی را بپذیرد و انجام دهد؛مسئولیت دینی را بپذیرد واز عهده بر آید.
سن یازده سالگی: قدرت و رشد او زیادتر می شود.کم کم با روابط علت و معلولی وسیع تری آشنا می گردد. به وظایف اجتماعی پی می برد ولی کمتر بدان تن در می دهد. بلند پرواز است، کمتر می خواهد خود را در قید و بند گرفتار کند، در عین حال به مسئولیت اجتماعی علاقه مند است.
سن دوازده سالگی: مایل است عضو انجمن هایی باشد، انجمن ادبی، ورزش، و.. در مجالس حاضر گردد و شرکت کند و رعایت آداب و رسوم را بنماید، خودش ناخن بگیرد، مراقب لباس پوشیدن و حفاظت کودک دیگر باشد، در امور خانه شرکت کند و در این کار بی میل نیست، باید مسئولیت به او داد و کنترل کرد.
سن سیزده سالگی: مسئولیت می پذیرد ولی قید و بند نمی پذیرد.
سن چهارده سالگی: مسئولیت های متعددی را می تواند بپذیرد ولی تصمیم گیری در انتخاب برای او مشکل است.
سن پانزده سالگی : کاملاً می تواند به خود برسد، مواظب خود باشد، زمینه تخصصی معینی را برای خود بپذیرد.
پانزده سالگی سن مهم و پر معنی است، نوجوان قادر به تحلیل و تفسیر مسائل است، می توان اجازه اش داد در اتخاذ تصمیم و مذاکرات خانوادگی شرکت کند و وظائف معمولی خانه را انجام دهد.
به طور خلاصه می توان گفت در سنین نوجوانی مسئولیت پذیری در کودک قوی است، اگر آن را پذیرفت انجام می دهد اگر چه به قیمت جانش تمام شود. از حدودچهارده سالگی،وضع واگذاری مسئولیت باید به گونه ای باشد که آدمی بتواندازخودمراقبت کند، زبان و دست و پایش را تحت مهار آورد و قادر به انجام کاری مفید باشد.
زمانی که کودکان هنوز چند ماهه هستند، مکیدن انگشت شان با مزه به نظر می‌رسد اما...
اما وقتی که به سن مهد کودک می‌رسند دیگر این کار اصلاً خوشایند نیست و تازه آن زمان است که نگران کودک‌مان می‌شویم. قیافه او در حالی که روی پاهای خودش ایستاده‌است و هنوز انگشتش را می‌مکد، برای‌مان عذاب‌آور است. نگران نباشید. دانشمندان تخمین زده‌اند که بیش از 18 درصد کودکانی که بین 2 تا 6 سال سن دارند انگشت خود که غالباً انگشت شست آنهاست را می‌مکند. اما چرا این اتفاق می‌افتد؟ ثابت شده که مکیدن انگشت، باعث آرام شدن کودک می‌شود و به‌همین خاطر وی این رفتار را همچنان ادامه می‌دهد. تحقیقات همچنین حاکی از آن است که مکیدن انگشت اکثراً توسط کودکانی انجام می‌گیرد که در دوران نوپایی ساعات زیادی از روز را از مادرشان دور بوده‌اند.
این اتفاق در بین کودکانی که ماه‌های اولیه زندگی خود را در آغوش مادرشان طی کرده و تماس فیزیکی با او داشته‌اند، بسیار بسیار کم دیده می‌شود. اکثر پزشکان توصیه می‌کنند تا زمانی که کودک خودش تصمیم به رها کردن این عمل نگرفته، والدین نباید وی را مجبور به این کار کنند. به کودک اجازه دهید، خود به اشتباهش پی ببرد ممکن است تذکر دادن به کودک در مورد مکیدن انگشتش کارساز باشد اما بهترین راه سپردن این مشکل به خود اوست. اگر دوستانش در مهد کودک یا مدرسه یک بار او را در این حالت ببینند و مورد تمسخر او را قرار دهند کودک نا خوداگاه نسبت به این عمل اکراه پیدا می‌کند. اینکه کودک خودش به این نتیجه برسد، بسیار بهتر از آن است که شما وی را مجبور به این کار کنید.
جویدن ناخن به عنوان یک واکنش روانى در کودکان معمولاً در سنین 54 سالگى آغاز مى شود. کارشناسان علل مختلفى براى جویدن ناخن مطرح مى کنند، آنان معتقدند علت عمده جویدن ناخن دراین سن ناشى از ترس و اضطراب است. البته ممکن است روشى براى ابراز دلگیرى ها، دلخورى ها، دلواپسى و یا جلب توجه هم باشد. هنگامى که کودک نمى تواند خشم خود را در مقابل ناکامى و محرومیت نشان دهد با جویدن ناخن آرامش پیدا مى کند. در هر صورت این رفتار به خود فرد و یا کودک آسیب وارد مى کند و غالباً از دوران کودکى شروع مى شود و شدت خود را در دوران ابتدایى و راهنمایى نشان مى دهد و در نتیجه آثارى نظیر افت تحصیلى و یاعقب ماندگى اجتماعى براى کودک به همراه دارد و لازم است والدین و اولیاى مدرسه بیشتر به آن توجه کنند. با این همه، ناخن جویدن یک اختلال محسوب مى شود و از بین بردن آن در دوران کودکى آسانتر است، این مسأله ممکن است در بزرگسالى ادامه داشته باشد و به صورت عادت درآید.
استفاده از وسایل آموزشی موجب می شود که دانش آموزان از همه حواس خود جهت یادگیری مطالب استفاده کنند. از آنجا که % 75 از یادگیری مطالب توسط چشم و بینایی یاد گرفته می شود، این موضوع باعث شد که معلمان بیشتری به استفاده از وسایل کمک آموزشی و وسایل بصری روی آوردند. یکی از عللی که تعدادی از معلمان از وسایل کمک آموزشی استفاده نمی کنند این است که فکر می کنند که منظور از وسایل کمک آموزشی همان وسایلی است که فقط به منظور آموزش دانش آموزان و با هدف وسیله کمک آموزشی از قبل ساخته شده می باشد. ولی این فکر اشتباهی می باشد، زیرا با وسایل دور ریختنی و مازاد نیز می توان یک وسیله کمک آموزشی ساخت که به اهداف مورد نظر درس برسیم.
1- شرطی شدن عامل: اگرمراسم مذهبی با وقایع خوشایندی همراه شودکودک خودبه خود به نماز علاقه مند می شود.
2- دوری از جبر و تحمیل: بایدآموزش های نماز را باتوجه به آمادگی کودک انجام داد ه وآن هارامجبورنکنیم.
3- بیان قصه ونمایش خاطره های زیبا درارتباط با نماز: شعروقصه و نمایش کودکان رابه سمت نماز جذب می نماید.
4- برگزاری مراسم جشن تکلیف: که می تواندخاطره ی خوشایندی را از نماز در ذهن کودک ایجادکند.
5-. شرطی شدن عاملی: اگرنمازخواندن کودک همراه باپاداش باشداستمراروتقویت آن بیشترخواهدبود.
6- طرح سؤال ومعما: رسانیدن کودک به درک وضرورت استدلال ومجهزشدن به منطق ابراهیم گونه تأثیرمهمی دارد..
7- درونی کردن ارزش هاباپندو اندرز: برای اینکه پندواندرزعمیق ترگرددبهتراست باعمل توأم باشد.
8- تعظیم وتکریم نماز:خانه ومدرسه بایدبانگاهی شکوهمندانه به نماز، آن راتکریم نمایند.
9- توجه به توانمندی های کودکان دراقامه نماز: نبایدبیش از توان اوبخواهیم به عبادت بپردازد.
10- ارائه آمو زش های لازم بااستفاده ازابزارها و روش های مختلف
11- سادگی و زیبایی وگیرایی مساجدونما زخانه ها: که باید خوشبو ومعطروپاکیزه باشد.
12- پیروی ازاصل مجاورت: درکنارمساجد، کتبخانه ونوارخانه و... نیزوجودداشته باشد تاکودکان بتوانند مسائل تربیتی رانیزبفهمند وبرخی ازسؤالات خودراپاسخ دهند.
13- رفتارائمه جماعات وخادمین:که بایدمانندیک روان شناس باتوجه به روحیه کودکان کارهایی نظیرمشورت، دادن مسئولیت،پاسخگویی توأم باصبروحوصله به سؤالات کودکان-داشتن اخلاق نیک – واحترام گذاشتن به شخصیت کودکان آن هارابه سمت مسجدمی کشاندونمازرازیادطولانی نکندوتوان وتحمل کودکان رابسنجد.
14- ارائه الگوهای مناسب: که والدین ومربیان بایدمواظب رفتارخودباشندوسعی کننددرکنارخواندن نمازباداشتن خصلت های نیکویی چون ایثار،گذشت، محبت وصبرو... علم وآگاهی لازم رابه کودکان انتقال دهند.
15- تشویق و ترغیب: تارفتارکودک بارهاوبارهاانجام شودبادادن جایزه وبابردن به پارک ویا عضویت درگروه سرود و...
16- نقش خانواده: خانواده باید به اموری مثل معطرکردن لباس واستفاده ازلباس پاکیزه درهنگام نماز وبرپایی نمازجماعت درخانواده واختصاص دادن مکانی به عنوان مکان نماز درخانه و...
17- نقش مربیان و معلمان مدرسه: بابرپایی نمازجماعت درهنگام لازم یعنی خارج اززمان بی حوصلگی وخستگی کودک،طرح سؤال درهنگام برگزاری نمازجماعت ودادن جایزه،داشتن نمازخانه تمیزومرتب عامل خوبی برای جذب کودک به نمازمی باشد.وشرکت مربیان درکنارکودکان درصف های نمازمی تواننددرتربیت مذهبی آنهانقش داشته باشند.
18- نقش رسانه های گروهی: باپخش کارتون ها، فیلم وسرودهای ویژه کودکان رابیشترتشویق کندو...
19- ارتباط داشتن با خانواده ی کودکان:دعوت کردن اولیا به جشن تکلیف نیزاهمیت بسزایی دارد.
20- پاسخگویی به سؤالات مذهبی کودکان:که باید باحوصله صورت گیرد.یاخودمان به سوالات آنان پاسخ دهیم یاکتابی راکه حاوی جواب مناسب است به اومعرفی کنیم یابابردن کودک نزدافراد آگاه وازنوار،فیلم،عکس واسلایدبهره بگیریم یاکودکان رابه دیدن تئاترهای مذهبی ببریم.
چکیده
روی آورد رایج در فلسفه برای کودکان، افزایش مهارت تفکر انتقادی و اثربخش کودکان را وجهه همت خود می داند. مقاله حاضر با به چالش گرفتن مفهوم فلسفه در این روی آورد از فلسفه برای کودکان، جهتگیری تلفیقی را برای آن پیشنهاد می کند. تسهیل تجارب فلسفی کودکان و ایجاد زمینه مساعد برای مواجهه آنان با رازها و نیازهای وجودی در تلفیق با افزایش مهارت تفکر منطقی، فلسفه برای کودکان را به اثر بخشی نزدیک و اطلاق فلسفه بر آنرا حقیقی می کند. تدوین الگوهای آموزشی در فلسفه برای کودکان با چنین رهیافت تلفیقی محتاج مطالعات میانرشته ای است.
مدیریت مدرسه محور یا تصمیم گیری مشارکتی از ویژگی های بارز نظام های آموزشی در دهه اخیر به شمار می رود. این مهم، به ویژه در کشورهای پیشرفته جهان به دگرگونی های مهمی در روش های اداره و راهبری مراکز آموزشی و آموزشگاهی به وجود آورده است.
مدیریت مدرسه محور یا تصمیم گیری مشارکتی از ویژگی های بارز نظام های آموزشی در دهه اخیر به شمار می رود. این مهم، به ویژه در کشورهای پیشرفته جهان به دگرگونی های مهمی در روش های اداره و راهبری مراکز آموزشی و آموزشگاهی به وجود آورده است. آشنایی با این شیوه ها، رهبران آموزشی و آموزشگاهی را قادر می سازد تا تب رهبری سازمان خود را بسنجند و به عنوان قلب نمای علمی، حرکت خود را از برنامه روزی به برنامه ریزی تغییر داده، هم چنین به رفع ابهامات عملکردی بپردازند؛ در نتیجه اهداف و رسالت های مدارس را محقق سازند.
مدرسه محوری به این امر اشاره دارد که در فرآیند تصمیم گیری جامع و فراگیر، همه اعضای گروه به طور برابر شرکت داشته باشند.
لازم است اقتدار گروه هایی که در مدرسه تصمیم گیری می کنند، به وسیله سطوح سازمانی و سلسله مراتب آن حمایت شوند و مورد احترام قرار گیرند، لذا مدرسه محوری یا تصمیم گیری مشارکتی در مدرسه، یک بازنگری در مدارس به ویژه مدارس دولتی است که انحصار قدرت تصمیم گیری را از یک ناحیه مرکزی به یک مدرسه، به منظور بهبود عملکرد آن مدرسه به دنبال دارد. سوگیری این فرآیند به سمت افزایش دادن سطح دخالت و درگیری مدرسه در اداره مدیریت خود است. این فرآیند باعث توانمند شدن مدرسه برای ایجاد تصمیم گیری های آموزشی در مورد نیازهای یک مدرسه و کمک به استفاده موثر از منابع محدود مدرسه و تقویت مشارکت محلی در اداره امور مدارس است. به این ترتیب مدرسه محوری به دنبال تمرکز زدایی در نظام آموزشی و انتقال اختیار و قدرت تصمیم گیری به مدرسه، به وجود می آید.
در خلال سده های گذشته , برخی فیلسوفان و دانشمندان نسبت به موضوع کودکان دارای نارسایی های توانشی علاقمند بوده اند. فیلسوفان در پی یافتن جواب برای سؤال هایی از این قبیل بودند که آیا کودکی نابینا از توان شنوایی بهتری برخوردار است؟ و یا در مقایسه با کودکان بینا از توان عقلانی بیشتری برخودار است؟ یا اینکه آیا حقایق ساده اما پایداری به کودکان عقب مانده ذهنی الهام می شود؟ از سوی دیگر, دانشمندان هم بواسطه مشاهده نمونه هایی از این کودکان مانند مورد ویکتور «پسر وحشی» که در سال 1799 در جنگل های فرانسه پیدا شد دچار اشتباه می شدند، همان کودکی که بعدها آزمودنی مورد استفاده ایتارد در زمینه «آموزش علمی» قرار گرفت(نقطه شروع حیطه آموزش و پرورش استثنایی، لان 1976). امروزه هم علی رغم علاقه به این حیطه, نگرانی هایی در مورد تفاوت های این قبیل از کودکان نیز بوجود آمده است. برخی از این نگرانی ها نیز چندان خوشایند نیستند، مانند این احساس مارتین لوتر نسبت به افراد عقب مانده ذهنی:«روح شیطان در همان جایی که می بایست جلوس کرده است». با وجود اینکه نگرش جامعه نسبت به این کودکان اغلب بسیار منفی (و حتی گاهی هم بسیار مثبت) بوده است، اما به صورت مقطعی و پراکنده در طول تاریخ و برای نسل های متمادی مردم نسبت به کودکان مبتلا به نارسایی ها توانشی علاقمند بوده اند. اما با وجود این در اوایل دهه 1900 بود که پژوهشگران حیطه تحول بکار بستن یافته ها و روشهای علمی را در مورد کودکان مبتلا به عقب ماندگی ذهنی، ناشنوایی، نابینایی و آسیب های حرکتی آغاز کردند. با وجودی که مطالعه تحول کودکان مبتلا به نارسایی توانشی موضوع اصلی موردعلاقه هیچ یک از این سه تن نبود، اما هرکدام از آنها توانستند با نظریات و فعالیت های خود راه را برای انجام پژوهش های آتی و تدوین روی آوردهای تحولی رسمی تر و دقیق تر هموار سازند. از جمله این نظریه پردازان هاینز ورنر، ژان پیاژه و ادوارت زیگلر می باشد.برای اگاهی یافتن از تأثیر هریک از این نظریه پردازان فوق بر حیطه تحول روانی، شناخت محدودیت های فعالیت های عملی و نظری و همچنین به منظور نشان دادن اینکه چگونه نظرات هریک از آنها در زمینه تحول انسان و کودکان مبتلا به نارسایی توانشی به کار گرفته شده است، ارائه شرح حال مختصری از زندگی هرکدام از این سه نظریه پرداز ضروری است.
به اعتقاد او شاگردان را نباید در برابردانسته ها قرار داد بلکه باید آنان را با مساله روبرو کرد تا خود به کشف روابط میان امور و راحل دست یابند. نظریه برونر بیش از هر نظریه دیگری بر فرایند تفکر تاکید می کند.به باور او بازده اصلی رشد شناختی تفکر است وهدف آموزش و پرورش نیز باید این باشد، که یاد گیرنده را به صورتی متفکری خود مختار و خود فرمان در آورد.
او در پژوهشهای خود به دنبال پاسخ به این سوال بوده است که چگونه اطلاعات مربوط به جهان هستی به رمز در می آیند؛ دستخوش تغییرواقع می شوند؛سازمان می یابند و ذخیره می شوند.
به باور او یک عامل در رشد شناختی توانایی باز نمایی دانش است.
بیگه (bigge) و شرمیس (shermis) در رابطه با بازنمایی توضیحات زیر را داده اند:
بازنمایی ها شامل نظامهای قواعد یاتصمیمهایی هستند که به کمک آنها فرد؛به راهی قابل کنترل؛جنبه های تکراری محیط را حفظ می کند.در اصطلاح شناختی؛بازنمایی ها بینش های تعمیم یافته هستند. بازنمایی های یک فرد بر روی هم الگوی واقعیت او را تشکیل می دهند.
برونر در مطالعات و مشاهدات خود به این نتیجه رسید که کودکان؛ضمن پشت سر گذاشتن چند مرحله نسبتا متمایز رشد شناختی؛جهان هستی را در ذهن خود باز نمایی می کنند.